提高儿童认知能力，扩展知识面，促进智能发展

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认知是一种心理活动或心理过程，是属于智力或智慧的心理过程。简而言之，认知就是人们对客观世界的认识。

一般认为，认知包括感觉、知觉、注意力、思维、想象、创造、解决问题等。有的人还包括学习、记忆、语言。认知能力是指认知水平。提高孩子的认知能力，就是提高孩子的认知水平。

认知和知识密切相关。知识是通过认知活动获得的，已有的知识是认知水平发展的标志。知识一旦获得，就可以用于以后的认知活动，因此知识的迁移是根本不能忽视的。通过生动的形式丰富和拓展孩子的知识，对于促进孩子的智力发展大有裨益。但两者毕竟是两个不同的东西。它们相互关联、互为因果。不能说传授知识就能开发智力。

儿童智力发展存在明显的个体差异。大多数孩子的智力发展水平都比较相似，有的孩子极其聪明，有的孩子智力发展相对缓慢。

提高小学生认知能力，是儿童大脑功能早期发展的需要，也是全面提高儿童心理素质、科教兴国的需要。

本节主要讲解小学生注意力、记忆力和思维发展的特点，同时也会简要描述智力发展的个体差异。

一、小学生关注发展的特点

在教育教学活动中，教师经常用“仔细听”、“仔细看”、“注意思考”等来提醒学生注意某事。可见，注意力是心理活动的活跃状态，也是心理活动对某些事物的方向和集中程度。注意力在人类心理活动中起着重要作用。学生的注意力是在实践活动中培养的。这是一个长期的过程。小学生注意力发展的主要特点如下。

（一）从无意识注意到有意识注意的发展

注意力有两种基本形式：无意识的注意力和有意的注意力。

无意识的注意力也称为无意识的注意力，是一种没有任何意图、没有事先目的、不需要意志努力而发生的注意力。无意识注意的发生有两个原因：一是取决于刺激的特征（刺激的强度、刺激的活动和变化等）；二是取决于刺激的特征（刺激的强度、刺激的活动和变化等）；二是取决于刺激的特征（刺激的强度、刺激的活动和变化等）。二是取决于人的主观状态（需要、兴趣、情绪和健康）。状态等）。

有意注意也称为偶然注意。它是一种有预定目的、通过意志的努力而产生和维持的有意识的注意力。有意识的注意力是人类独有的一种高级注意力形式。在个体发展过程中，随着言语的发展和第二信号系统的出现，当孩子能够控制自己的行动时，有意性注意力就逐渐发展起来。

在教育教学的影响下，小学生的意向注意力有了显着的发展。孩子有意性注意力的发展，不仅体现在孩子能够集中注意力听老师讲课、按照老师的指示复习作业，还体现在孩子收集信息越来越有计划性、系统性。在一系列经典研究中，研究人员要求4至10岁的儿童比较两张图片提供的信息：两张图片上各画了两座建筑物，每座建筑物都有几个窗户。确定两栋建筑物上的窗户图案是否相同或不同。 4到5岁的孩子没有计划。他们只是从两边看几个窗户就得出错误的结论。 7岁半以上的孩子系统性更强。他们系统地进行搜索，将一所房子的每个窗户与另一所房子的相应窗户一对一地进行比较，直到做出正确的决定。

在小学阶段，虽然孩子们的有意识注意力正在发展，但有时他们的无意识注意力仍然占主导地位。这里需要强调的是，小学生意向注意力的发展与孩子意志的发展密切相关。意志的发展使孩子能够越来越多地控制自己的有意识的注意力。

（二）注重发展质量

注意的质量包括注意的选择性、注意的稳定性、注意的分布和注意的广度。下面我们将相关的注意力品质描述如下。

1.注意选择性

当一个人关注一个物体时，他会同时离开其他物体（忽略明显不相关的信息）。注意的选择性随着年龄的增长而发展，与生理成熟度以及对象的熟悉程度、新奇程度和重要性有关。例如，当给孩子们展示一组物体并要求他们根据不同的特征进行分类时，6岁左右的小学生会关注解决问题时不相关的因素，而8岁左右的孩子则可以关注解决问题的重要性。对象。有特色。王文中等人利用不同语义关系的刺激材料，探讨了注意选择性的发展，特别是注意目标与背景之间的语义关系和加工方法对成人和儿童的影响。他们的研究结果表明，注意力选择性随着年龄的增长而发展。小学二至五年级的孩子发育较快。儿童和成人表现出不同的特征。成年人更有可能将同一类别的单词视为一个整体，自动进行处理，并能利用语义关系来关注目标单词；对于小学生，尤其是二年级的孩子来说，他们不善于运用语义关系，自动化程度也不如成人。如此之高，因此由于材料之间的语义关系，注意力选择性不会像成人那样变化那么多。儿童注意力的选择性随着目标处理要求的提高而提高。因此，在教学中，教师对重点问题的重视和注意提示对于低年级的孩子来说仍然很重要。

2．注重稳定性

我们经常听到老师和家长抱怨学生做事注意力不集中，坚持不了多久。这说明学生注意力的稳定性不好。注意的稳定性是指注意力能否长时间维持在某一事物或活动上。注意稳定性可分为狭义和广义。狭义的注意力稳定性是指注意力维持在同一物体上的时间；广义上的注意力稳定性是指虽然注意力的对象和活动发生变化，但注意力的总体方向和总体方向。使命没有改变。例如，上课时，学生要听老师讲课、记笔记、读黑板。这些活动都是以听课为任务的，学生此时的注意力也比较稳定。注意力的稳定性与儿童高级神经系统的发育有关，随着中枢神经系统的成熟而发展。注意力的稳定性还受到孩子兴趣的影响。小学生注意力的稳定性较幼儿有很大发展。研究表明，7岁到10岁的孩子可以集中注意力20分钟，10到12岁的孩子可以集中注意力25分钟，12岁以后的孩子可以集中注意力30分钟。可见，不同年龄段的孩子注意力的稳定性也不同。

3.注意力分配

注意力分布是指一个人在进行两项或多项活动时同时将注意力集中到不同物体的能力。当关注对象熟悉或与关注对象相关时，更容易分配注意力。研究人员指出，注意力是可以训练的。要同时完成两项活动，您必须熟悉其中每一项活动，并且其中一项活动部分必须实现自动化。刚上小学的孩子听课还不能做笔记。他们经常关注一件事，却忘记另一件事。不过，在教育的要求下，孩子们注意分配的能力也在发展。 10岁以后的孩子已经可以专心听老师讲课、记笔记，也可以注意自己的坐姿。

4.注意力持续时间

注意广度也称为注意范围、注意限度。它是指一个人能够同时清楚地感知或认识的物体的数量。注意力广度是心理学中最早进行实验研究的问题之一。一般来说，注意力持续时间随着儿童年龄的增长而发展和扩大。注意的广度受人的知识和经验的影响，与人的记忆密切相关。不仅如此，注意力的广度还受到任务条件（如刺激数量、呈现时间等）的限制。有研究人员用转速计控制演示时间，发现6岁至7岁的一年级小学生只能注意2至3个物体，而成年人则可以注意4至6个物体。

二、小学生记忆力发展的特点

经过一段时间后，过去感知到的事物的印象和思考过的问题仍然保留在头脑中，并且在一定条件下可以再现。这就是记忆。记忆在个体心理发展中起着极其重要的作用。心理学家将记忆分为三种类型：感觉记忆、短期记忆和长期记忆。下面简要介绍小学生记忆力发展的主要特点。

(一)小学生的意向记忆逐渐发挥作用

一般来说，幼儿主要具有无意识记忆的优势。直观、有趣、丰富多彩的事物很容易吸引孩子的注意力。刚进入学校的孩子还保留着幼儿期无意识记忆的特点，但学校教育教学活动不断对孩子提出了有意识记忆的要求。例如，老师要求他们记住学校的规章制度、记住某一篇课文、记住某A数学题等。在这样的条件下，小学生的意向记忆很快发展起来，并越来越占主导地位，成为主要的记忆力。小学生的记忆方式。

前苏联心理学家陈前科对无意识记忆和有意记忆进行了比较研究。他发现，幼儿园5岁至6岁、小学7岁至8岁的孩子，无意识记忆比有意记忆要好，到了9岁至10岁，有意记忆超过了无意识记忆。

在小学阶段，孩子的意向记忆不仅因年龄而异，而且还受到记忆材料的影响。如果孩子们记忆的材料具有概念联系（例如房屋建筑）或具体联系（例如房屋窗户），那么与没有任何意义的联系（例如房屋鱼）相比，他们将更多地有意识地使用。记忆力，但这种效应一般只影响小学中年级（9-10岁）的学生。意向记忆在小高学生中占主导地位。

(二)小学生记忆策略的发展

记忆策略对于知识的获取、保留和检索非常重要。意向记忆策略在儿童的记忆中发挥着重要作用。一些研究认为，记忆策略可以促进儿童学习成绩的提高。一般认为，记忆策略包括四个方面：预演、组织、细化和线索利用。

1.重复

排练是指重复收到的信息，直到我们能记住为止。这是记忆的主要策略。研究人员检查了 5 至 10 岁儿童自动使用复述策略的情况，发现使用策略的人数随着年龄的增长而增加。只有10%的5岁儿童可以使用这种策略，超过一半的7岁儿童和85%的10岁儿童可以使用这种策略。他们还发现，使用这种策略的孩子比不使用这种策略的孩子记忆力更好。

2．记忆的组织

记忆组织是指发现项目之间的联系并记住某些内容的策略。例如，有两个这样的单词列表：

单词表一：船、火柴、锤子、外套、草、鼻子、铅笔、狗、杯子、花。

单词列表二：刀、衬衫、汽车、叉子、船、裤子、袜子、卡车、勺子、盘子。

虽然上述两个单词列表都有10个项目，但如果使用重复策略，难度相当大。但实际上，记住第二个单词列表要容易得多。因为第二个词表中的10个项目可以被组织成三个语义不同的类别（饮食用具、服装和交通），并且这些类别可以作为存储和检索的线索。研究表明，9岁和10岁的小学生对上述两项的回忆分数没有差异。这说明他们发现这种分类关系的能力还是很差的。然而，一些研究表明，当任务难度降低时，例如使用不同形式（频率）的敲击声让孩子记住，小学生采取组织策略的能力就能显现出来。这说明小学生运用组织策略的能力受到任务难度的制约。如果教师在教学中注重学生分类能力的培养，将有助于学生能力的提高。

3、整理

精化策略是提高回忆能力的记忆策略。当我们记住两件或两件以上的事情时，细化策略特别有效。然而，研究人员发现，自动使用阐述策略的能力发展较晚，小学生很少使用这种策略。这可能是由于儿童的知识基础较低，影响了他们对这一策略的使用。

4. 线索的利用

信息的检索也是记忆中非常重要的一部分，但信息的检索需要线索。关于信息检索线索的主要理论是，在记忆过程中，总是有一些线索伴随着我们。这些线索使我们能够找到存储的信息。如果检索线索不足，很多信息就会滞留在记忆中而无法检索。 。研究表明，六年级学生的回忆成绩优于一年级和三年级学生。六年级学生在有线索条件下的回忆成绩要好于没有线索条件下的回忆成绩，而一年级和三年级学生在两种条件下的回忆成绩没有太大差异。没有线索）。这表明六年级的学生比其他两个年级的学生更善于通过线索提取信息。

总之，随着年龄的增长，小学生逐渐获得更强的信息处理能力，能够使用更有效的记忆策略来编码、存储和检索信息。获取和存储信息的能力到12岁就基本稳定了，但这当然取决于材料的性质。这种信息检索过程的发展一直持续到成年。

(三)小学生元记忆能力的发展

元记忆是人们对自身记忆和记忆过程的理解，是元认知的一个重要方面。例如，如果孩子意识到自己的记忆力有局限性，有些事情比其他事情更容易记住，有些策略比其他策略更有效，那么孩子就拥有元记忆，这是一种随着年龄增长而发展的能力。的。

儿童对自己记忆的估计的准确性反映了儿童的元记忆能力。研究发现，从7岁开始，孩子的能力不断提高。最近的研究表明，7岁以下的儿童并没有意识到记忆策略（例如复述和组织）对其记忆的有用性。即使他们知道有有意义联系的记忆内容比没有有意义联系的记忆内容更容易记住，他们也说他们不能出于理由。 7 至 9 岁的儿童可以认识到，复述和组织策略对记忆都有效，而 11 岁的儿童就已经认识到组织策略比复述更有效。这表明年龄较大的孩子更有能力理解自己的记忆过程。他们更强的元记忆能力使他们能够选择更合适的策略来完成任务并更仔细地监控他们的记忆过程。

三、小学生思维发展的特点

思维是认识的高级阶段，是更高层次的心理过程。它具有普遍性和间接性的特点。儿童思维的发展与儿童言语的发展密不可分，也与儿童的经历和实践活动密切相关。借助思维活动，孩子可以深入理解教材，掌握各种概念和理论，了解学习过程中的事物规律和知识体系，解决人际交往中遇到的各种问题。

与感觉和知觉相比，思维发生较晚，但随着年龄的增长，孩子的思维水平不断提高。在不同的发展阶段，孩子的思维表现出不同的层次和特点。著名儿童心理学家皮亚杰将儿童思维发展分为四个主要阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。小学阶段就是皮亚杰所讨论的具体操作阶段。这一阶段，孩子的思维表现出以下特点。

（一）从具体形象思维向抽象思维转变

儿童思维的发展遵循素质相互转化的辩证规律。小学从以具体形象思维为主要思维形式到以抽象思维为主要思维形式的发展是一个质的变化。然而，思维发展过程中的每一次质变都不是突然爆发，而是通过新质素的逐渐积累和旧质素的逐渐衰落和改造而实现的。小学生从具体形象思维向抽象思维的转变不是自发实现的，而是在新的生活环境和教学条件的影响下实现的。

刚进入学校的孩子的思维仍然离不开事物的具体形象，也就是说，他们必须利用具体事物的出现来解决问题。有经验的老师都会发现这样一个事实：当孩子在抽象的数学运算上遇到困难时，只要老师用可视化教具演示或用比喻语言提示，学生就能很快理解并得到正确答案。刚入学的孩子的思维虽然保持着具体形象的特点，但这并不意味着他们的思维不具有任何抽象、概括的成分。小学生的思维如何从注重具体形象转向注重抽象概括？我们仅以一个实验为例来具体说明。在一项关于“儿童物体运动速度”认知发展的研究中，小学生在理解抽象关系v=s/t时经历了这样一个过程：最初（6至7岁）孩子比较两辆车的速度。速度仅基于单一空间因素，例如哪辆车停在前面，哪辆车更快；或者仅基于单一时间因素，例如哪辆车先停，哪辆车更快。后来孩子逐渐能够同时看到空间和时间因素，但只能从外在的形象进行判断，无法整合其中的关系。最终，孩子们能够真正抽象出“速度=距离/时间”的关系，并积极采取各种策略来解决问题。他们的思维逐渐达到抽象概括的水平。

对速度的认知如此，对其他事物的认知也呈现出类似的发展趋势。

（2）思维的基本流程日趋完善。

分析和综合是思维的基本过程。幼儿在解决问题时，往往只关注事物的某一点或某一方面，而无法同时关注和思考更多的方面。这种倾向被称为思想的中心性。瑞士著名心理学家皮亚杰做了一个实验：他给孩子们看两个形状和大小完全相同的玻璃杯，里面装着同样多的水。孩子们确认两个玻璃杯中的水量相同后，将其中一个倒入另一个扁平的杯子中。他们让孩子们判断此时两个杯子里的水是否等量。孩子们常常认为这两杯水的水量不同。这说明幼儿在解决问题时往往考虑单一因素，分析能力和综合能力还很差。到了小学阶段（6岁半到8岁半），孩子已经可以同时考虑液面降低、杯子变宽等多种因素，知道水杯的变化一个维度——液体的高度可以由另一个维度决定——补偿液体宽度的相应变化。这种倾向被称为思想的偏心。这说明孩子的分析能力和综合能力都有所提高。小学低年级的孩子只能在直接观察的情况下对事物进行分析、综合。随着孩子知识和经验的积累，在教学条件的影响下，小学高年级的孩子已经可以在表象和概念的基础上进行更高层次的分析。分析与综合。

比较也是一个思考的过程。要发现事物之间的相同点和不同点，就需要进行比较。研究表明，小学生比较能力的发展是这样的：从辨别具体事物的异同到辨别许多局部关系的异同；从直接感知下的比较到使用语言在头脑中引起图像。比较。小学生的比较并非在所有条件下都相同。他们比较某些事物的相似之处和细微差别，但在其他情况下，他们会进行不同的比较。

小学生的抽象概括能力也得到显着发展。这种发展体现在：儿童能够从概括事物的外部特征（形象概括）发展到概括事物的本质属性（抽象概括）；从概括简单的事情到概括复杂的事情。冯深金等研究人员研究了儿童词汇概括能力的发展，发现二至五年级的孩子对包含不同因素的三组材料的概括程度不同。句群包含的因素越多，概括起来就越困难。小学生的泛化能力随着年龄的增长而逐渐发展，但发展过程有时快有时慢，而且不同任务的认知发展并不同步。

儿童对数泛化能力的发展也呈现出类似的发展趋势。林崇德等对儿童数字能力发展的研究表明，小学生数字概念的发展趋势是7～8岁儿童基本属于具体形象概括，8～10岁儿童过渡从具体形象概括到抽象概括，10岁至12岁的孩子大多已经达到了本质抽象和概括的初步水平。

（三）逐步稳定地形成各种观念

概念是思维的一个重要方面。概念的形成和发展是认知发展的重要组成部分。孩子只有形成一定的概念，才能运用它进行抽象、概括、判断和推理，并用它来分析和解决问题。另一方面，孩子对概念的掌握和理解是基于他们原有的认知水平，特别是思维水平。

幼儿观念的发展水平是制定教材和教学方法的基础。在教学过程中，教师只有按照儿童观念发展的规律传授知识，才能更好地促进儿童智力的发展。

刘帆等.对7～12岁小学生的数字认知、数字顺序与级数、数字构成、运算与应用四个方面进行研究，发现儿童数字概念的发展呈现出四个层次。小学6岁至8岁的孩子已经从物理运算过渡到抽象数字运算；经过学习，他们形成了数组的概念，并逐渐掌握了三、四位数的初步概念体系。在这个范围内，人们可以比较数字的大小并认识数字之间的相邻关系。标记相同数量的数字和图形是相连的，可以相互转换，可以解决简单的应用题。大约9岁到12岁，即小学3到6年级的学生逐渐形成数字概念体系。这时，孩子的抽象逻辑思维就已经发展起来了。孩子可以通过推理掌握更大的数字，在一定范围内正确运用归纳、演绎形式进行推理，能够解决隐藏条件较多、内容较复杂的应用题。逐渐了解三维空间图形。他们还发现概念发展水平受到任务条件和教育条件的显着影响，有时表现出不同步的现象。

稳定性是儿童认知发展的重要指标。到了小学阶段，孩子各种观念的发展已经趋于稳定。皮亚杰把这种认知发展的稳定性称为“守恒”，是指孩子在认识事物时，不像幼儿那样容易受到事物表面现象变化的影响，能够稳定地掌握事物的相关属性。 。例如，在数量守恒实验中，皮亚杰将八颗纽扣直接排列在另一排八颗纽扣的上面，这样两排纽扣的长度相等，孩子们一致认为两排纽扣的数量相同。但如果一排按钮排列得更近，使行更短，幼儿（运算前阶段）可能会说较长的行有更多的按钮。小学生（处于特定操作阶段）知道重新排列按钮不会改变其数字。小学阶段，孩子已经可以实现数字守恒（6岁至9岁）、长度守恒（6岁至8岁）、液体守恒（6岁至8岁半）、面积守恒（ 8至10岁），以及保持体重（9岁）。 ~10岁）和体积守恒（11~12岁）等。实现守恒是儿童在具体运算阶段的主要成就。

为什么孩子能够做到节约？皮亚杰认为，这是因为儿童能够进行可逆的心理操作。可逆性是儿童思维发展的另一个指标。可逆性包括可逆性和互易性。逆性质包括：M加A等于N，N减A又回到M，减法是增加的逆。互惠性如A>B，其互惠性为B (4) 可以初步监控自己的认知活动

监控自身认知活动过程和策略的能力，即认知意识，是一种后发能力，称为元认知能力。元认知已成为认知发展研究的重要领域。幼儿的元认知能力仍处于起步阶段，但是在小学阶段，这种儿童的能力已经发展。解决问题后，如果您要求孩子们报告他们如何解决问题和使用的方法，他们将能够回答这个问题。但是，如果要求孩子详细描述他们的解决问题的过程和策略，他们也会发现这很困难。

4。认知能力的个体差异

作为成功完成某些活动的条件，能力是通过学习和培训以及掌握和运用知识和技能的过程形成和开发的。反过来，能力成为掌握知识和技能的条件，从而限制了知识的速度，深度，困难和巩固。认知能力的差异是指学生的认知能力差异，例如感知，注意力，记忆，思维和想象力。我们专注于从两个方面阐明个体差异。

（1）类型差异

在感知方面：学生之间的视觉和听觉能力存在差异。例如，一些学生对视觉或听力具有很高的绝对灵敏度和不同的敏感性，并且对区分视觉或听觉刺激的能力非常敏感。这为发展其音乐和对话技能的发展提供了条件。学生感知能力的差异反映在感知的全面，准确性和速度以及感知的一般性和情感特征上，因此显示了感知类型的不同特征。某些学生的感知充满了正直和情感。他们更加关注事实，但对事实的含义进行了糟糕的分析。这称为全面的感知类型；其他学生的分析性质很强，他们更加关注事实。注意事实的含义和解释称为感知的分析类型。大多数学生属于分析性合成类型的感知类型。他们的看法既是整体又分析。他们可以将事实的观察和描述与意义的解释相结合。起来。

在关注方面：学生注意力的个体差异主要反映在学生注意力的意识，目的和质量中。区别的原因之一是由于个人在智力活动中的动机不同。一些学生有明确的学习目标，对知识的强烈渴望，稳定和集中的关注，并且不容易分散注意力。尽管有些学生在学习时并不是很有动力学习，并且很容易被外部事物分散注意力，否则他们的思想专注于这个主题。关于与学习无关的其他活动。其次，构成气质的高级神经活动类型的差异也会影响注意力的个体差异。例如，具有较高神经过程强度的人更容易集中或更稳定，而神经过程平衡水平较低的人很难分配注意力。最后，由于学生的性格趋势不同，学生所关注的对象和内容也不同。

在记忆方面：学生记忆能力的差异反映在记忆过程中，特别反映在学生的记忆和检索的速度和准确性以及内存内容的特征上。基于此，学生的记忆可以分为不同的类型：某些学生易于记忆和合并视觉材料，例如物理对象，图形，声音，颜色等，而其他学生则易于识别语言材料，例如文本概念，数字符号等。请记住和合并，有些学生不会强调某些材料。记忆的差异也反映在学生经常使用不同的感官渠道来记住材料的事实中。有些学生的视觉记忆更好，而另一些学生的听觉记忆更好。一些学生有动力学记忆，并在参与或使用多个内存表示时表现更好。因此，有些人将记忆分为相应的类型：视觉，听觉，电动机和混合。研究表明，大多数学生都是混合类型，纯记忆类型稀有。在教学和发展学生的全面记忆能力时，教师应考虑学生记忆的个体差异。

在思维方面，它们也显示出不同的思维特征。例如，有些学生善于思考抽象概念，定理和规则，一些学生在解决问题时需要依靠直觉图像的支持，而有些学生习惯于将思考问题和动手操作的思考结合在一起。思维能力上的个体差异也反映在思维的广度和深度，思维的独立性，创造力和灵活性以及思维和其他思维素质的敏捷性和序列。当专门研究学生的思维质量时，还应认为学生的性格特征会影响学生思维质量的表现。例如，当一位老师要求成绩很好的学生去讲台回答问题时，他可能看起来很慌张，他的思维过程很慢。但是，当学生在家时，他可以迅速解决类似的问题。

除了一般认知能力的差异外，学生还表现出不同的特殊能力。这些能力来自不同的人格心理特征和这些特征的独特组合，这些特征由各种特定活动的要求决定。具有文学能力的学生具有敏锐的观察技巧，可以捕捉人生的角色和重要情节；具有数学能力的学生在数学材料中具有高度的抽象和概括能力，并在解决问题时表现出良好的思维逆转能力。 。思维的逻辑和简化操作的能力使他们能够快速找到问题的答案，而思考的灵活性使他们能够找到多种解决问题的方法。此外，快速，坚定地记住数学材料和丰富空间想象力的​​能力也是数学能力的重要特征。除了出色的身体健康外，具有音乐能力的学生通常具有良好的听觉能力。