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[概括]
《义务教育历史课程标准（2022年版）》新增“跨学科主题学习”板块，这是学生核心能力发展的必然要求。历史教育中的跨学科主题学习需要充分借鉴“跨学科学习”和“主题学习”的现有经验。其特点包括学习活动的真实性、内容的开放性和过程的探索性。研究认为，实施跨学科主题学习时，可以围绕历史单元主题设计学习活动，从多学科角度提出思考问题，围绕学生综合实践经验开展探究活动。
[关键词]
《义务教育历史课程标准（2022年版）》；跨学科主题学习；综合实践探究；中学历史教学
《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）新设立跨学科主题学习内容，提出“引导学生围绕某一研究课题，将所学知识与所学知识结合起来”。将所学历史课程与其他课程相结合，进行深入探索”[1]39。实践性、多样性、拓展性、可操作性，并在此基础上进行了探索，开发了“中国茶与茶文化的发展”、“绍兴交通”等跨学科主题学习案例。然而，这些案例侧重于实践探索，很少涉及跨学科学科学习的学术研究。因此，为了更好地厘清理论、规范实践，需要对跨学科学科学习进行更多的基础性研究，如提炼现有经验、总结实践特点、明确实施策略等。
一
历史教育“跨学科主题学习”
经验
《新课标》首次设立“跨学科主题学习”板块，无疑具有重要意义。然而，对于历史学科教育来说，“跨学科学习”和“专题学习”都不能算是新理论、新实践。
（一）跨学科学习是综合课程内容的必然选择
20世纪20年代和1930年代，历史学和教育学的新思潮共同促成了中学历史教育的初步跨学科实践。典型的例子是美国哥伦比亚大学亨利·约翰逊的《历史教学法》，专门讲历史学科与地理、文学、政治等学科的相互关系，做到“使学生学一科”。 ”所获得的知识和训练可以与从其他各学科获得的知识和训练相联系”[2]；其次，以约翰·杜威为代表的实用主义教育学导致了历史教学在跨学科学习实践中的发展[3]。
20世纪60年代，为应对美国“历史学科危机”，“新社会研究运动”兴起，大力推动综合课程建设。 1987年，美国加利福尼亚州创建了新的社会科学课程内容组织模式，即“新历史与社会科学课程计划”。该课程计划以历史和地理为核心，融合历史与地理学、人类学、人口学、语言学、社会学、经济学等学科，构建了较为成熟的跨学科学习模式。 。到了20世纪90年代，经过二战后40多年的不断改革，跨学科学习已成为全球课程发展趋势。
我国21世纪基础教育课程改革中，义务教育阶段设置的综合课程《历史与社会》不仅适应不同地区和学生发展的需要，而且力求突破原有的学科边界以全面的视野，连接国内外。不断变化的现实整合相关领域的知识和技能，促进学生对社会的整体性和历史性认识[4]。总体而言，21世纪的跨学科学习，就历史教育而言，具有以下鲜明的特点：一是为全体学生反映人类文化的整体面貌；其次，学生接受的历史教育要生动活泼，面向现实社会生活问题，依托历史的丰富性和具体性，有主题地进行[5]。
（二）主题学习是发挥教育价值的重要途径
主题是“焦点、意义和体验点”，是“创造、发现和揭示意义的过程”[6]。 “主题学习”在历史教育中得到了充分实践。例如，美国加州的“新历史与社会科学课程计划”就以主题的方式构建课程内容。 K-5年级的主题是：“学习现在和过去”、“时间和空间”、“有影响力的人物”、“连续性和变化”、“加利福尼亚：一个不断变化的州”和“美国历史和地理：建设新国家。” 》[7].所有内容围绕中心主题，有效聚焦课程学习价值。
1994年颁布的《国家社会科学课程标准》将专题学习推向新阶段，首次提出“专题轴”概念，构建了十大专题轴的社会科学课程内容。这十大“主题轴”对于全球课程建设具有重要意义。第一，主题针对性强、综合性强。它不仅涉及人类学、考古学、经济学、地理学、历史学、社会学、法学、哲学、政治学、心理学等学科的知识和技能，而且还从人文、数学和自然科学中选取适当的内容“以求为学生提供互联、系统的学习机会”[8]。二是每个主题轴聚焦一两个学科，既便于学科的深入学习，又可以防止学科知识和技能因过度跨学科学习而流失。例如，“文化”主题轴侧重于地理、历史、社会学、人类学和多元文化主义，而“时间、连续性与变化”主题轴则以历史为中心，涵盖地理、文化、政治、信仰和价值观等。三是学科学习方式以体验、探究和解决问题为主，因此特别注重学生的社会生活体验，强调关键技能在学习过程中的重要地位。
21世纪初，我国基础教育课程改革也启用了主题学习。 《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》将学习内容分为六个学习部分，每个学习部分又分为若干学习主题，如“中华文明的起源”、“中华文明的起源”等。中国古代史部分的《国史》。中国近代史部分的“世代与社会变迁”与“统一国家的建立”、“列强的侵略与中国人民的斗争”、“现代化的开端”、“科学技术与发展”中国近代史部分的《思想文化》、《民族》。 “祖国统一统一”、“国防建设和外交成就”、“科学技术、教育文化”等[9]与美国社会学课程中的话题相比，我国历史教育中的话题虽然不太全面，但由于与学科密切相关，所以话题更加具体，易于操作。
基于以上内容，可以提炼出以下三点感悟：一是综合课程的跨学科研究与实践积累了相当丰富的教学经验，及其教学目标的整体愿景、教学内容的整合、学习方法的解决。问题导向与培养学生核心能力的任务完全一致，需要根据新课程的具体要求进行选择和运用。其次，专题学习不仅广泛应用于社会科学综合课程，而且在历史学科中也有扎实的实践基础。主题的价值取向、内容选择和构建方法值得新课程借鉴。第三，《新课标》提出的“跨学科主题学习”结合了跨学科学习和主题学习的优点。这不仅是历史课程培养学生核心能力的必然趋势，也是教育发展的必然趋势。
二
从“新课标”看“跨学科专题研究”
“兮”的特点
（一）主题学习活动真实可信
《新课程标准》指出，跨学科主题学习活动应体现“历史学习与现实探究的有机联系”，注重“历史与现实的关系”。这意味着专题学习活动应该是真实的、“应该是全球性的”。在人性教育的目标下，将学科内容转化为学生的实际活动”[10]。主题不仅内在地体现了历史与现实的关系，更重要的是让学生在学习中运用自己的现实经验，通过适当的学习方法将知识和技能转化为解决真实问题的能力，使学习真正成为现实。意义。
例如，以“发现你身边的历史”为主题，可以利用当地的历史古迹、博物馆、家乡的历史名人、家里的老照片、老物件等课程资源，让学生拉近历史，加深理解。的历史。相应地，跨学科学科学习的真实性在学科和教学中得到发展。在学科上，知识不再局限于课本和叙述。学生可以部分“在场”或亲自体验历史所传达的真实信息。在教学方面，方式方法灵活多样，也践行培养核心能力的要求，比如通过调查、访谈等方式，训练历史资料的实证素养。在探究和解决问题的学习活动中，产生真正的学习意义，提高历史阐释的素养。
（二）学习视野和方法开放
《新课程标准》指出，跨学科学科学习要“搭建多维平台，提供多样化学习途径，多领域、跨阶段从历史和社会的角度提出问题，探索多种解决问题的办法，运用多种途径和方法，使学生在解决问题的过程中得到多方面的发展”[1]40开放性是多元化的前提，多元化是开放性的具体表现。综上所述，要实现跨学科学科学习的多元化，必须保证学习内容和过程的开放性。这种开放主要有两点：
首先是学习视野的开放。既然是跨学科学习，就会将不同学科的知识、技能和方法联系起来，从而带来多元化的学习视角。例如，在学习“地理发现”主题时，地理学学科重点研究开辟新航线的全球地理环境和海洋气候条件，历史学科重点研究其历史背景和全球影响，科学学科重点研究其历史背景和全球影响。当时的技术水平和航海知识。在义务教育阶段，引导学生从不同学科角度认识地理发现，可以充分发挥跨学科学习的优势。
二是学习方式的开放性。早期课程中的跨学科学习大多忽视了人文社会学科多种方法的融合。其结果是生硬地创造了“拼盘式”教学，破坏了跨学科学习的目的。因此，在后来的跨学科学习中，更加突出知识与技能融合的开放性，即强调方法和方法的开放性。比如人文社会科学中的实证方法、历史学中的考证方法、社会学中的田野调查、经济学中的数据统计等，这些都需要相关的知识和技能，但作为方法时，必须将这些知识和技能融为一体。进入他们。充分发挥解决问题的功能，让各学科的视角和方法自由切换。
（三）学习过程体现历史教学的探索性
历史是一门求真学科，探究反映了求真过程。现代历史教学过程具有探究性特征，而跨学科学科学习所倡导的“深度学习、项目式学习和主题式学习”[1]40无疑强化了这一特征。基于跨学科主题学习的探究需要强调两点：一是探究的主体是学生而不是教师，因此应放弃接受性教学过程和方法；其次，由于跨学科主题学习的目的是改变学习方式，所以不宜过分限制学习形式，比如能否坚持学科立场并不是重点。打破学科界限，整合学习内容和方法是关键。甚至可以说，主题在教学目的、内容、资源、方法、评价要素等方面的协调是否全面并不是基本要求，而通过主题学习开拓视野、获取能力、解决问题才是关键。
据此，教学过程和方法也是学习过程和方法，学科定位和综合内容只是改变学习方法的途径，获得更高的学习成果才是目标，即发展学生的核心能力。探究之所以重要，是由历史学科学习的性质决定的。任何深入的历史教学都不是接受，而是发现和解释。探究是学习的过程。其次，如果跨学科学科所学到的知识和技能满足学科核心能力的要求，那么学习过程就必须采用探究方法，因为探究不仅是一种学习方法，更是一种学习态度或学科理念。事实上，义务教育阶段的自主学习、体验式学习、项目式学习等多种学习方式都包含探究的性质、过程、方式、方法。
三
义务教育阶段的“跨学科主题学习”
实施策略
研究跨学科课题的难度是毫无疑问的。 《新课程标准》规定，不少于10%的课时用于开展跨学科主题学习。然而，这10%的课时应该穿插在日常教学中，还是集中在每节学习之后呢？如何设计一门完整的跨学科课程？专题学习活动和《新课程标准》没有提供详细描述。为了解决这些问题，作者提出以下实施策略。
(1)根据单元主题设计学习活动
理论上，学科相关型、系统相关型、综合型、中心综合型、综合型等综合课程的建设方式都适合历史学学科的跨学科学科学习[11]。 《新课程标准》提出“跨学科专题学习活动各主题涉及的内容来自中国历史和世界历史六大板块，从具体问题意识出发，将分散在不同地方的内容进行整合”[1] 39、要求以历史学学科为中心整合其他相关学科。统一版初中历史教材采用“点线”组合呈现课程内容。每个单元除了有明确的历史发展主线外，还设计了反映历史阶段特征的单元主题，开展跨学科的主题学习活动。你可以以此为基础。例如，统一版七年级上册各单元可行的跨学科主题学习活动见表1。
表1 跨学科主题学习活动设计实例
上述跨学科主题学习活动具有以下特点：一是与教材单元主题密切相关，跨学科主题学习活动是单元主题的深化。例如，学生可以通过“半坡人的日常生活”的探索，加深对中国早期人类生存状况的了解，更好地了解中华文明。其次，与学生的生活经历相关，有助于学生承担角色，充分发挥历史想象力。例如，在《张骞出使西域日记》中，可以让学生设身处地地写日记，想象2000多年前张骞出使西域时可能看到的景象。 ？它将如何被记录？这对于学生来说无疑是非常有吸引力的。第三，涉及大量相关知识，要求学生运用跨学科知识综合解决问题。例如，《司母戊鼎讲解》要求学生综合思考司母戊鼎的制作工艺、艺术特色、政治功能、传播经验等，涉及科技、艺术、政治、历史等多学科知识。 。 《孝文帝变法指示》要求学生从地理、政治、历史、文化等角度思考，比较北方少数民族地区与中原地区的地理条件、政治基础、历史文化、风俗民情，从而给出有说服力的建议。
(2)利用多个问题带动深入思考
确定学习主题活动后，更重要的是能够围绕主题活动运用跨学科的知识、方法和视角解决问题。为此，必须通过问题驱动的方法来发展跨学科视角。不同学科有不同的研究领域，其问题视角也不同。比如，某件事发生的原因和影响是从历史的角度来看的；从地理的角度来研究某一地区的地貌特征，以及气候和环境因素对人类活动的影响；某个国家实行什么样的政治制度和政府，如何决策是政治学的视角；科技水平如何影响生产工具的制造以及生活用品的材质和形状，科技如何推动社会进步，是科技视角；不同经济体系下如何配置资源、平衡生产、消费与消费的关系是经济学视角；社会组织或社会关系如何影响人们的行为，如何解释某种社会行为或现象，是社会学的视角等等。没有问题，就没有探究。如果没有探究，跨学科带来的多样化学习视角就会被掩盖。
例如，在学习“半坡人的日常生活”这一主题时，可以从地理角度设计如下探究问题：半坡人居住地的地形特征是什么？当地的气候条件如何？地形特征和气候条件如何影响半坡人的衣食住行？从生物学的角度，可以设计探究性问题，例如：在半坡居民的生活圈子里，哪些动植物会是他们的朋友？他们在日常生活中可能面临哪些危险？从建筑的角度，我们可以设计和探讨这样的问题：为什么半坡居民的房屋是半地窖式的？这种建筑如何兼顾实用性和美观性呢？
（三）引导学生参与体验式实践探究
“探究”的本质是将学生的历史学习过程回归到学生本身。因此，开展跨学科主题学习活动需要以学生的实践经验为中心，让学生在参与探索活动的同时感知、理解和应用知识。具体来说，需要从教师引导和学生参与两个方面来实施。教师整体把握教学目标，防止随意教学；介绍问题的背景，激发学生的探究欲望；提供指导学生处理信息的基础材料；重点指导，升华学生思维能力和科学方法；设计评价标准来测试学生目标的实现情况。学生需要积极参与学习；保持教师、学生、学生之间的有效互动；学习资料、时间、空间都有充分保障；学生对知识有真正的理解；重视学生的自我监控和反思能力；学生获得积极的情绪体验。
例如，在开展《张骞出使西域日记》的跨学科主题学习时，教师的主要任务是保证学习目标明确、可行。其他一系列活动可以由学生在老师的指导下完成。首先引导学生收集张骞出使西域的相关背景资料，包括出使西域的目的、时间、地点、行程等。其次，引导学生从跨学科的角度提出探究性问题，比如张骞出使西域经过了哪些国家？他的路线有什么地理特点？一路上他能看到哪些美丽的景色呢？您可能面临哪些危险？他将如何向西域各国介绍汉朝的基本情况？第三，帮助学生找到需要的研究资料，包括汉代历史文献、历史地图、地形图、当代纪录片、照片等。最终完成《张骞出使西域日记》的写作学生自主学习，教师只需充当引导者，进行重点指导，搭建学生学习成果展示和交流的平台。
四
结论
跨学科主题学习是“跨学科学习”和“主题学习”的有机结合。学习主题有明确的内容和价值，跨学科提供视野和方法，学生的探究体验是形式和载体。因此，开展跨学科主题学习活动，首先需要明确学习主题，然后在此基础上设计真正的学习活动，用跨学科的视角提出问题、解决问题。最后的关键是归还学生的学习自主权，让学生自主学习。在探究的过程中体验学习的乐趣，提升核心能力。
跨学科主题学习是历史学科发展的必然趋势，也是培养学生核心能力的时代要求。然而，在中学历史教学中，跨学科学科学习仍然面临着诸多挑战。比如，什么样的跨学科学科学习才有意义？如何平衡历史学科与其他学科的关系？如何引导学生基于跨学科的视角和方法进行深入思考？如何对跨学科主题学习活动进行有效评价？等等，这些问题还需要进一步研究。
参考：
[1]教育部．义务教育历史课程标准(2022年版)[M]．北京：北京师范大学出版社，2022。
[2] 亨利·约翰逊。历史教学法[M]．何秉松译.上海：上海古籍出版社，2012：226。
[3] 赵亚夫.中小学历史教育简史[M]．北京：人民出版社，2019：179。
[4]教育部．全日制义务教育历史与社会课程标准(1)[M]．北京：北京师范大学出版社，2001：1。
[5]赵亚夫.中学历史教育学[M]．北京：北京师范大学出版社，2019：283。
[6]马克斯·范梅宁。生命体验研究——人文视角下的教育学[M].宋光文等译.北京：教育科学出版社，2003：115。
[7] 赵亚夫，张汉林。外国历史课程标准评述（第一卷）[M]．北京：北京师范大学出版社，2017：41。
[8]全国社会科学学会．国家社会科学课程标准：卓越期望[M]．高霞、杨丽娟、宋世春译.北京：教育科学出版社，2008：1。
[9] 教育部．全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[M]．北京：北京师范大学出版社，2001：7。
[10]戴玉明.基于《义务教育历史课程标准(2022年版)》的历史课程教学变革[J].天津师范大学学报(基础教育版), 2022, 23(4): 14.
[11] 赵亚夫.学会采取行动：社会科学课程公民教育的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2004：44
原文发表于《天津师范大学学报（基础教育版）》
2022 年第 2 期 |
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发表于 2024-10-15 21:39:39
